Почему современное образование переживает глубочайший кризис, а всем нам нужно срочно учить греческий и латынь

Прежде чем заводить серьезный разговор об образовании, нужно усвоить три вещи. Они относятся, вообще говоря, не только к образованию и обычно кажутся элементарными, но учитываются редко. Первая из них — между причиной и следствием есть временной промежуток.

Фактор времени

Поясним на двух примерах. Когда нам говорят о том, что советское образование было хорошим, приводят оценку космического и ядерного проектов: они заставили Америку критически взглянуть на свое собственное образование. Дельно, если бы Курчатов с Королевым, руководя своими проектами, одновременно сидели за школьной партой; но дело было не так. Первый из них учился в Симферопольской гимназии; Таврический университет, куда он поступил после ее окончания, был фактически филиалом Киевского университета (Св. Владимира); таким образом, заслуга советской школы в его формировании не просматривается.

Будучи на несколько лет его моложе, Королев гимназию окончить не успел; кроме четырех месяцев единой трудовой школы, в советских средних училищах он не был — учился дома у родителей, чье педагогическое образование — также дореволюционное. Киевский Политехнический институт был создан в 1898 году и, в отличие от гимназий, его не ликвидировали. Таким образом, единственная заслуга советской школы в формировании автора космической программы — то, что старая школа была искоренена не полностью. Следовательно, если бы какая-нибудь страна хотела воспользоваться чужим опытом, чтобы улучшить свое собственное образование, ей нужно было бы брать не современность (1950-1960-е годы), а ситуацию сорока-тридцатилетней давности.

Еще один пример. ЕГЭ ввели в качестве общеобязательной формы экзамена в 2009 году. Тотчас появились публикации о том, что он разрушил образовательную систему РФ. Можно по-разному относиться к нему (я отношусь очень дурно и в свое время вел против него активную партизанскую войну), но сделать этого за год он никак не мог.

Любая образовательная реформа, а тем более экзаменационная, расползается сверху вниз (экзамен) или снизу вверх (программа), подминает под себя способ преподавания и уклад жизни постепенно, примерно со скоростью класс в год.

И предполагать, что десять лет ученик учился по старым правилам, а в последний год пришел коварный ЕГЭ и разрушил все, чему успели за десятилетие научить, — было бы таким жестоким приговором старой системе, что иных доводов в пользу ее реформы и не потребовалось бы. С образовательными результатами ЕГЭ в узко-технологическом смысле слова можно начинать знакомиться только сейчас, а его культурные результаты скажутся еще лет через 15–25, когда поколение, подготовленное по этим стандартам, займет заметное положение в обществе и станет своим уровнем определять характеристики его жизни. Пока же мы можем только высказывать предположения и строить прогнозы.

Множественность причин

Вторая вещь. У явления может быть и бывает множество причин (здесь можно посоветовать прочесть первую книгу «Метафизики» Аристотеля). Поиск одной, «главной» причины обычно бывает контрпродуктивен. Приведем один пример. У меня был однажды разговор с весьма крупным специалистом по высшему образованию Российской Империи, который был склонен гораздо теплее, чем я, относиться к публицистическим объяснениям различных явлений и вообще к мнениям журналистов. Он мне сказал, что древние языки в русских гимназиях вызвали волну самоубийств на фоне переутомления. Спрашиваю: а когда была эта волна самоубийств? — В начале XX века.

Но позвольте, радикальный классический устав был введен в 1871 году, примерно лет восемь ушло на преобразование школ по его требованиям, а уже в начале 1890-х годов его рамка стала размываться, латынь начала отступать, и уже в начале XX века П. С. Ванновский на посту министра нанес по ней серьезнейший удар.

Если бы латынь имела роковую способность вызывать переутомление и вести к самоубийствам, эта проблема должна была бы особенно остро стоять в 1880–1890 годах, дальше постепенно ослабевать, а через несколько лет после революции сойти на нет.

(Переутомление — причина с небольшой временной дистанцией, никто не стреляется от переутомления, бывшего два года или два месяца тому назад). Собеседника я не убедил, но здесь о причинах сказать следует.

Разумеется, дело было не в переутомлении от латыни. Если уж искать одну причину, то можно было бы утверждать, что переутомление вызвано заменой благородной латыни всякой ерундой (что действительно ведет к переутомлению), но это тоже было бы по крайней мере преувеличением. Реально же причин у каждого случая было много: и мода на декаданс среди образованного сословия тогдашней России, и (ведь не все же гимназисты стрелялись) особая предрасположенность конкретной личности к восприятию этой атмосферы и этого влияния, и конкретный момент, когда привлекательность смерти кажется преувеличенной, а силы, которые могли бы отвести от рокового поступка, слабеют…

Мы можем сделать следующий шаг и перевести конкретику случаев на язык социологии — и тогда можно будет говорить о такой общей причине, как неразвитость русской семьи, не могущей обеспечить безопасную психологическую среду для своих отпрысков, жесткий уклад ее жизни. Но она все равно не станет единственной, поскольку раньше — когда самоубийств было много меньше — семья не была более развита.

Победа принципа — смерть образования

Третья вещь. Она тоже более универсальна, но мы рассмотрим ее только в образовательной области. Если побеждает какой-либо принцип, а ему противоположный угнетается и гибнет, ничего хорошего из этого не выходит. В педагогике это принципы свободы и принуждения, каждый из которых, будучи взят по отдельности, способен погубить дело на корню. Люди — существа несовершенные, и все их произведения несут и доброе, и злое начало. Например, экзамены. В конце XIX — начале XX веков в российской педагогической литературе они подвергались ожесточенной критике.

Основания были — безо всякой иронии — самые справедливые: подготовка к ним действительно расстраивает нормальный ход учебного процесса и вносит в него постоянное искажение, поскольку, готовясь к экзаменам, учатся именно сдавать экзамены, а не чему-то иному, а о стрессах и угнетении психики уже и говорить не будем. Нужно сказать, что министерство народного просвещения (самое консервативное из образовательных ведомств Российской Империи, может быть, наряду с Синодом) принимало в этом меньше участия, зато большой активностью отличались военное министерство и министерство финансов (а после создания — министерство торговли и промышленности). Но, когда в кадетских корпусах и коммерческих училищах стали ослаблять и отменять экзамены, экспериментально выяснилось, что никакого улучшения не произошло, поскольку, наряду с дурными сторонами, экзамен имел и благие, не учтенные критиками, и утрата их вполне компенсировала выигрыш.

Примерно то же самое произошло с телесными наказаниями. Вокруг них ломались копья, но очевидно, что никакой образовательной революции с их отменой не произошло ни в ту, ни в другую сторону, образование не достигло невиданных вершин и не рухнуло, ни надежды, ни опасения не оправдались.

Таким образом, значение, которое приписывали им как сторонники, так и противники, оказалось сильно преувеличенным.

Так что если мы имеем дело с взаимодействием принципов принуждения и свободы или еще каких-нибудь (сейчас иные мудрецы от педагогики, не будем показывать пальцем, убеждают публику, будто знание устарело, а учить нужно пониманию), педагогическое искусство заключается в том, чтобы правильно выстроить баланс между ними, а не в том, чтобы принести один в жертву другому. И если с розгой мы не получим катастрофы независимо от того, введем ее или отменим, то здесь катастрофа гарантирована. К ней с уверенностью приводит и школа чистого принуждения, игнорирующая потребности ученика, и школа чистой свободы, не поддерживающая учебный процесс никакой дисциплиной, и школа чистой зубрежки, стесняющая мысль, и школа безответственной болтовни, в которую непременно вырождается мысль, если она не опирается на знание.

Чем была старая школа

Прежде всего — чем-то единым и во всех частях на себя похожим, как современная школа, она не была. Можно говорить о разных типах и разных тенденциях. Начнем, пожалуй, с иезуитской школы. Иезуитский учебный план (Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, или, коротко, Ratio Studiorum) был опубликован в 1599 году. Он предполагал довольно мягкую систему образования: средняя ступень состояла из пяти уровней: три грамматических, «гуманный класс» (humaniora, в русской традиции поэтика) и риторика, высшая — из двух, достаточно растянутых (трехлетняя философия и четырехлетнее богословие). Преподавались прежде всего древние языки, два с половиной часа до обеда и столько же после проходили в упражнениях с одним наставником для каждого класса, с обильным повторением; это позволяло смышленым прыгать через ступени, а медлительным — задерживаться в каждом классе вплоть до усвоения.

Приведем один фрагмент из инструкции для преподавателей низших классов, чтобы читатель мог составить представление о педагогических методах: «Способ исправления сочинений вообще таков: указать то, что против правил; спросить, каким образом возможно исправить; велеть, чтоб соперники, как только нашли какую-нибудь погрешность, публично исправили и сказали правило, против которого была погрешность; затем похвалить, если что-то было сделано как должно…»

Упражнения надо варьировать: «энергия учеников более всего затухает от пресыщения».

Иезуиты написали множество переделок античных авторов, тщательно устраняя сомнительные с нравственной точки зрения места. Скудные математические и естественнонаучные познания давались в философском классе (вообще космология, психология, физика и пр. рассматривались как части философии).

Как это соотносилось с научным прогрессом? Один из создателей современного научного мышления Френсис Бэкон оценивал иезуитскую образовательную систему так: «Что касается образования, можно сказать весьма кратко: посмотри на обучение у иезуитов — нет ничего из применяемого на практике, что было бы лучше этого». Из создателей нашего современного мира иезуитское образование получил Рене Декарт (коллеж Генриха IV в Ла Флеш), и нельзя сказать, что это образование помешало его многосторонности, скорее наоборот: оставив видный след в математике, физике и философии, чем он только не интересовался — включая медицину и метеорологию.

Можно ли связать обширность интересов и скудость исходной базы? Джузеппе Антонио (или, если угодно, Жозеф-Антуан) Черутти, которому в трудный для себя момент французские иезуиты доверили написать защитный трактат («Общая апология учреждения и учения иезуитов», вышел в 1763 году) так писал об этом: «В общественном образовании нужно считаться и соизмерять свои уроки с силами и способностями большинства. И вот, распределите разум человека из большинства на слишком большое число предметов, — он все их потеряет из вида или будет глядеть на все, не различая никакой; занимайте его слишком долго, и он будет заниматься всем не столь живо; вы будете думать вовлечь его, вы его столкнете.

Мало вещей, но вещей хороших; медленно, но постоянно, — вот единственные полезные правила для общественного образования, для образования большинства; все остальное, блистательное в теории, на деле выйдет жалким».

Не заключается ли в этих мыслях и словах приговор нашей современной образовательной системе? Не заключается ли в них объяснение, почему мы воспитываем детей, которые не в состоянии ни на чем сосредоточиться?

Чем была старая русская школа. Начало

Точнее всего иезуитскую модель скопировала духовная семинария; продолжительность философского и богословского курсов была сильно сокращена, до одного и двух лет, католическая догматика была заменена православной; в остальном же создатели русской семинарии понимали: не нужно трогать то, что работает. Духовная школа на протяжении всего XVIII века была становым хребтом русского образования. Нужны студенты в университет, способные слушать лекции иностранных профессоров? — кроме семинарий взять их негде. Нужны преподаватели для народных училищ, образованные, скромные и непритязательные? — кроме семинарий взять их негде. И лишь с началом XIX века, с появлением Министерства народного просвещения, часть бремени с семинарий была снята.

Остальные ветви школьного дела росли — как и школа духовного сословия — в зависимости от сословных и государственных потребностей. Второй по времени рождения была военно-дворянская школа; при Петре это были училища для интеллигентных родов войск — моряков, артиллеристов, инженеров, и уже потом — при Анне Иоанновне — появился кадетский корпус для пехоты и кавалерии (наряду с этим он сыграл колоссальную культурную роль — оттуда родом русский театр, Сумароков, Херасков) и даже — первая удачная модель для низших сословий — гарнизонные школы.

Общеобразовательная модель рождается еще позже — в начале XVIII века со школы пастора Глюка в Москве, но она вскоре закрывается. Всего же в XVIII веке в России (не считая старых школ балтийских провинций и греческой единоверческой гимназии, представлявшей по существу кадетский корпус) было всего четыре гимназии: уже упомянутая школа пастора Глюка, академическая гимназия в Петербурге, возникшая вместе с Академией наук (1724 год), и две академических, подчиненных Императорскому Московскому университету — в Москве (1755 год) и в Казани (1755 год). При Екатерине пытаются создать и массовое народное образование: в 1786 году в стране широко открываются народные училища, не дотягивавшие до «среднего» типа.

Отметим, однако же, что наряду с этими тремя областями — военно-дворянским, духовным и общим — существовали еще домашнее и заграничное образование; но сейчас мы о них распространяться не будем. И это все — типы мужского образования; женское сильно отставало от него и было намного однороднее (религиозное воспитание, русский язык и словесность, новые языки в более дорогом варианте, естественные науки в небольшом объеме, история, география, домоводство и рукоделие).

Чем была старая русская школа. XIX — начало XX века

XIX век сделал штучные экземпляры типами; сами по себе эти типы тоже не оставались неизменными — им приходилось реагировать на бурное развитие науки. Реформы 1802–1804 годов создали — наряду с прочими министерствами — и Министерство народного просвещения; система народных училищ была преобразована в гимназическую, что сделало «средний» тип школы системой.

Не имея возможности проследить развитие каждого из типов средней школы, ограничимся их перечислением: к началу XX века существовали классические гимназии, реальные училища, средние технические училища (ведомство министерства народного просвещения), духовные семинарии (Синод), кадетские корпуса (военное ведомство), коммерческие училища (министерство финансов, затем — министерство торговли и промышленности). Общей для них тенденцией было проникновение в новые области науки и, следовательно, введение новых предметов (на рубеже XIX–XX веков, например, громко заявила о себе химия). Это мужское образование; а женское продолжало оставаться значительно более однообразным; период его бурного расцвета начинается при Александре II в виде двух чрезвычайно схожих типов — гимназии (министерской или ведомства Императрицы Марии, по учебной программе они не отличались друг от друга и от описанного нами) и епархиального училища (это уже Синод).

Мы ограничимся описанием ведущего типа школы, единственного, который давал доступ в университет, — а именно классической гимназии. Мы возьмем ее в самом радикальном варианте — по Уставу 1871 года, введенном при министре просвещения гр. Дмитрии Андреевиче Толстом, который до сих пор пользуется дружной ненавистью красно-либеральных кругов, не будучи любим и консерваторами.

Идеологом классической гимназии стал известный консервативный публицист, профессор Михаил Никифорович Катков.

Желая для России самостоятельной интеллектуальной жизни, независимой от Запада, Катков считал, что и школу нам нужно иметь западного типа, готовящую к серьезной интеллектуальной работе, ориентированную на корешки, а не на вершки.

Нужно, «чтобы дело цивилизации, образования, науки не было у нас делом заимствованным, пришлым, чуждым, а нашим собственным; чтобы европейское значение, которого мы добивались, было для нас не иноземною стихией, а живою производительною силой нашего собственного народного существования; чтобы мы чувствовали себя европейцами не в качестве фальшивых и потому никуда не годных французов или немцев, а в качестве русских».

Для этого нужна концентрация: сосредоточение занятий учеников на предметах, годных для умственного воспитания. Такими являются два древних языка — латынь и греческий — и математика. Им должно быть отведено две трети учебного времени; остальные предметы более-менее безразличны. С особым ехидством отзывается Катков о русской словесности: «В ряду этих [то есть обычно причиняющих вред. — А. Л.] предметов самое видное место занимает так называемая русская словесность, то есть тот сбор жалких отрывков из эстетики, истории литературы и из журнальных критических статей, который есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и верхоглядству».

Учебный план восьмилетней гимназии выглядел так: на Закон Божий отводилось 13 часов за 8 лет, на русскую словесность — 24 часа, на латынь — 49 часов (больше всего в 1 классе — 8 уроков в неделю, меньше всего в 3-м и 4-м — по 5), на греческий язык — 36, на математику — 37, на историю — 12, на географию — 10, на новый язык — 19, на чистописание — 5. Это дает в сумме 206 недельных уроков для обучающихся одному новому языку и 225 — обоим. Здесь тоже работает иезуитская схема: вещей немного, и они хорошие. И эта гимназия — как и положено, через четверть века — обеспечила серьезный взлет русской науки и культуры. Но у школы есть и социальное измерение, не только учебное; как обстояло дело с этим?

Социальные лифты, пирамиды и призмы

Очень многие — и тогда, и сейчас — не приемлют равенства возможностей и жаждут равенства результатов. Это разительно противоречит жизни реального общества в любое время и в любом месте; но их это не останавливает. Спроецируем эти общие положения на образовательную политику. Чего же хотела власть и чего хотело общество тогда?

Устав 1871 года — как и его предшественник, устав 1864 года, принятый при другом министре, — предполагал, что бесплатно может учиться 10% гимназистов. Это означало, что высшие сословия будут пополняться за счет низших примерно в такой пропорции (а качественно ученики из низших сословий должны были превосходить товарищей, поскольку никто не стал бы бесплатно учить троечника, а помощи от семьи такой мальчик получить не мог — ни в материальном, ни в культурном отношении).

Русская гимназия работала в лихорадочном режиме, принимая в первый класс по 50 мальчиков (что не мешало ее врагам утверждать, будто она «не пользуется доверием общества») и лишь к середине курса благодаря жесткому отсеву доводя численность класса до 30 учеников.

Тем не менее общество было и в самом деле недовольно: не только родители изгнанного за неуспеваемость и лень или за дурное поведение Васеньки, но и родители дружащего с Васенькой вполне благополучного Мишеньки. Однако такое размытое недовольство должно было быть подкреплено альтернативой, некоторым конкурирующим образовательным идеалом; и — в общем и целом — он сложился в виде школы для жизни. Реально, конечно, родителям хотелось именно «социального лифта», а не образования; и правительство продолжало свою безнадежную борьбу, рассчитывая, что из сотен найдутся единицы с самостоятельными и бескорыстными интеллектуальными интересами и десятки — стремящихся к карьере, но способных обладать некоторой интеллектуальной культурой.

Школа, преподающая полезные для жизни вещи, — образовательный идеал младенческих обществ. Она ориентирована на «вершки», а не на «корешки», и потому ей трудно поддерживать интеллектуальный уровень; будучи массовой и единой, она дает каждому слишком мало того, что потребуется именно ему, а доля того, что нужно всем и каждому, слишком незначительна, — и она работает почти вхолостую, усугубляя свою неэффективность многопредметностью, о которой писал Черутти. Однако же именно этот идеал — враждебный старой русской школе — и был воплощен после революции. А социальный лифт? Социальный лифт для всех одинаково превращается в социальный лифт ни для кого — точно так же как, учебная программа.

Чем нам сейчас может помочь старая школа

Советская школа — как бы мы ни оценивали ее применительно к ее эпохе — совершенно неработоспособна в нынешнем контексте. Нет такого социального давления, которое заставило бы современных подростков хотя бы для видимости усвоить ее содержание: для каждого из них бóльшая его часть и неинтересна, и не нужна. А между тем мы продолжаем жить с советской школой, лишь слегка подретушированной: способ проведения экзамена относится ко второстепенным вопросам, а первостепенные — учебная программа (она не менялась) и преподавательский корпус (он обновляется естественным путем, но неизменными остались принципы его формирования и подготовки).

Между тем в постсоветскую эпоху держалась эта школа только силой своей — колоссальной — инерции; и сейчас на наших глазах эта инерция начинает ослабевать, а школа — рассыпаться.

Знания, которые не для ЕГЭ, а для длительного пользования выносят оттуда школьники, неуклонно приближаются к нулю. Правда, количество продвинутых школ с советских времен возросло; так что общая картина оказывается противоречивой: общий уровень (изначально невысокий, соответствующий начальным, а не средним типам императорской школы) упал, зато для каждого конкретного ребенка шанс получить приличное образование в продвинутой школе вырос.

Поможет ли нам урок старой школы — с одной стороны, разнообразной, с другой — обладающей таким продвинутым типом, как классическая гимназия? Можем ли мы — когда-нибудь, через четверть века — рассчитывать на то, что будем обладать нормальной гуманитарной культурой? Увы, не нужно питать иллюзий на сей счет.

До революции нельзя было рассчитывать на общество, но правительство разбиралось в образовательных вопросах и готовило и отбирало педагогические кадры исходя из своего понимания; сейчас заказчиками эффективной образовательной системы не могут выступить ни власть, ни общество, а если бы такой заказ и последовал, педагогический корпус не оказался бы в состоянии воплотить его в жизнь. Так что реалистическим подходом в наших условиях будет пессимистический.