Образование будущего из далекого прошлого: чему и как учили в 6 экспериментальных школах начала XX века
Сегодня критика традиционной школьной системы — со всеми ее программами, уроками, классами и оценками, — выполняющей скорее дисциплинарные, чем просветительские функции, кажется вполне привычной. Однако она отнюдь не нова: уже более века назад появилось множество альтернативных образовательных систем, развивающих у детей творческие навыки и способность к самоорганизации. Светлана Ворошилова — о самых интересных проектах «школ будущего», осуществленных в далеком прошлом.
«Новую школу» Абботсхолм открыл в 1889 году тридцатилетний английский педагог-реформатор Сесил Редди. Школа-интернат, которой он лично руководил вплоть до 1927 года, стала для него лабораторией, где он испытывал на практике свои идеи о «новом воспитании».
Учреждение расположилось в сельской местности в графстве Девоншир: Редди был убежден, что связь с природой — важнейший элемент воспитания. Учились в ней только мальчики; в первый год воспитанников было всего шесть, в последующие — около шестидесяти (не больше шестнадцати человек на класс). Каждый день делился на три блока: первая половина дня — академические занятия, днем — спорт и физический труд в мастерских, на огороде или в саду, вечером — отдых и творчество. Учебный курс был нацелен на всестороннее развитие: мальчиков обучали естественным и гуманитарным дисциплинам, преподавали иностранные языки, учили петь и играть на музыкальных инструментах. Был даже курс полового воспитания (впервые в истории британских школ).
В отличие от других английских школ того времени, где обучение строилось на жестком подчинении, в Абботсхолме стремились развить в детях самостоятельность и личную ответственность, для чего поощряли школьное самоуправление: в школе даже учредили парламент и выборные комитеты.
Редди привлекал в школу лучших педагогов из Великобритании и других стран. Многие из них впоследствии основали собственные «школы нового типа» — например, Джон Бэдли, один из первых педагогов Абботсхолма, уже в начале 1890-х открыл Бидельскую школу, одну из первых в Великобритании частных школ с совместным обучением.
Одну из самых интересных авторских школ Российской империи открыла в Царском Селе Елена Сергеевна Левицкая, внучка писателя и историка Николая Полевого. Прежде чем открыть собственное учебное заведение, Левицкая совершила несколько поездок в Англию, Францию и Германию, где тщательно изучила организацию работы «новых школ».
Первое, что отличало школу Левицкой — совместное обучение мальчиков и девочек. Эта идея была настолько революционной для России тех времен, что Левицкой пришлось добиваться специального разрешения министра народного просвещения (а тот, в свою очередь, сначала должен был получить личное одобрение царя).
Левицкая пыталась создать в школе максимально семейную, домашнюю атмосферу. Именно поэтому в каждом классе было всего несколько учеников (к примеру, в 1915 году в восьми классах школы обучалось всего 46 человек — и на них приходилось 34 преподавателя). Как в большинстве «новых школ», здесь было организовано самоуправление: например, существовал товарищеский суд, где ученики сами разбирали проступки одноклассников. Утвердить решение суда, правда, должны были наставники; но те в большинстве случаев соглашались с учениками, так что суд не был декоративным. При этом ябедничество осуждалось, а анонимные жалобы преподаватели не рассматривали вовсе.
Учеников с первых дней приучали к самостоятельности.
Младшие должны были сами себя обслуживать (учитывая, что в школе Левицкой учились дети только из очень богатых семей, для них это был новый опыт), старших могли назначить казначеями и доверять им деньги на школьные расходы. Телесные наказания отсутствовали — тоже довольно революционная идея! — а провинившихся могли лишить отпуска или права участвовать в школьном празднике.
А если они портили школьное имущество, возмещать ущерб приходилось из карманных денег.
Как и в большинстве авторских школ, огромное внимание уделялось физической активности. Каждое утро, какая бы погода ни стояла, начиналось с пробежки, а между уроками проводились двадцатиминутные занятия гимнастикой, обычно тоже на улице. В свободное от занятий время ученики могли выбрать себе спорт по душе, благо территория в более чем 50 гектаров к этому располагала: тут были и футбольные поля, и теннисные корты, и каток, и гигантское поле для праздников и прогулок.
Что касается учебной программы, то здесь школа была скована жесткими министерскими нормами среднего образования. Но и в этих рамках Левицкая пыталась оживить и углубить учебный процесс: приглашала лучших преподавателей и известных лекторов по профильным предметам, делала акцент на практических занятиях по естественным наукам, поощряла самостоятельное обучение, особенно в старших классах, вводила дополнительные дисциплины — например, углубленный английский.
Дом свободного ребенка
Российская империя, 1906
Создатель экспериментальной школы «Дом свободного ребенка», бывший народоволец Константин Вентцель, даже так называемые школы нового типа считал устаревшими.
«Ошибка… в том, что „новую“, „свободную“ школу хотят создавать старым, обычным, традиционным путем, — писал он в своей книге „Дом свободного ребенка. Как создать свободную школу“. — Разрабатывают подробно проект школы, план занятий в ней, программы и т. д., и только уже в заключение появляются на сцене дети. Этот метод создания школ есть метод извращенный… То, что должно быть в конце дела, здесь является в начале. Еще нет налицо детей, а уже создается школа с самыми подробными планами. Какие же это будут свободные дети, когда школа, не зная еще их индивидуальной природы, позаботилась уже создать те формы, по которым пойдет, как по рельсам, их мнимо свободное духовное развитие».
Настоящая свободная школа, считал Вентцель, должна создаваться, меняться и развиваться при участии самих детей и их родителей. Никаких заранее утвержденных планов и программ, никакого «наперед приглашенного постоянного учительского персонала»: способы воспитания «идеальной личности» предстояло искать прямо в процессе.
Это означало буквально следующее: нужно собрать детей в одном помещении, позволить им заниматься чем они хотят и уже на основе их склонностей и интересов строить учебный процесс.
Вентцель и единомышленники основали «Кружок совместного воспитания и образования детей», на базе которого и возник «Дом свободного ребенка». Первый же год обучения продемонстрировал утопичность проекта. Занятия были абсолютно бессистемными:
«Кто-нибудь предлагал шить — вокруг него собирались дети, шившие что-нибудь; кто-нибудь читал вслух — его слушали дети, являлась у кого-нибудь охота рассказывать детям по географии, зоологии и т.п. — слушатели находились», — как вспоминала одна из участниц.
Взрослые попытались исправить ситуацию, проводя с детьми собрания и спрашивая у них, «что бы им хотелось делать и знать», но дети дошкольного и младшего школьного возраста еще не были способны дифференцировать свои интересы, поэтому обычно отвечали «Всё интересно». Не способны они были и участвовать в школьном самоуправлении наравне с взрослыми, как это изначально планировалось.
Приглашенные педагоги пытались создать в этом хаосе хоть какую-то структуру, но, как писали Е. Горбунова и М. Кистяковская в работе «Первый опыт свободной трудовой школы „Дом свободного ребенка“», малейший намек на группировку детей по возрасту или развитию вызывал негодующие возгласы со стороны членов Дома: «Вы бы еще парты поставили и звонок завели!» Для многих вести занятия в таких условиях оказывалось невозможно, и они уходили.
На второй год процесс всё же стал более организованным. Появилось расписание занятий (хотя и гибкое, с возможностью выбора), какая-никакая систематизация учебного материала. К третьему году все-таки появилось деление на три возрастные группы. А через три года эксперимент прекратил существование: частично по финансовым причинам, частично из-за разногласий родителей — членов кружка.
Средняя школа в городе Далтон
США, 1916
Педагог Хелен Паркхёрст впервые задумалась о новой системе образования в начале 1900-х, когда работала учительницей в сельской школе. У нее были сорок учеников, восемь возрастных групп и всего одна классная комната — и нужно было придумать, чем занять остальные семь групп, когда она работает с восьмой. Лучшим выходом, решила она, будет дать каждому школьнику индивидуальное задание. Для работы над этими заданиями-проектами она организовала в школе предметные лаборатории (впрочем, в той школе «лабораториями» служили углы в классной комнате, коридоре и подсобке).
Эта идея стала основой Далтон-плана — системы обучения, где традиционные классы и уроки почти целиком заменялись индивидуальной работой. Паркхёрст продумывала и разрабатывала систему много лет, прежде чем внедрить ее в средней школе города Далтона, штат Массачусетс.
В школе отменили традиционное расписание, а классы переоборудовали в предметные лаборатории. В начале каждого года каждый ученик сам выбирал один из двух годовых планов (минимальный или максимальный) и заключал с преподавателем «контракт» на освоение определенного материала.
Каждый месяц он в рамках этого плана получал задание по каждому предмету и выполнял его в предметных лабораториях и мастерских. В лабораториях присутствовали учителя, но только в качестве консультантов — они отвечали на вопросы, возникавшие в ходе работы над заданием. Учет работы происходил с помощью сложной системы карточек.
Система стремительно распространялась по миру. В 1920-х Далтон-план активно внедряли и в СССР (шутка ли — его одобрила сама Крупская!), правда, немного модифицировав: вместо индивидуальной работы ученики должны были объединяться в бригады. Но внедрение это часто принимало карикатурные формы: предметные лаборатории из-за нехватки средств и ресурсов стояли пустыми, литературы и учебных пособий не хватало, а ученики (а зачастую и учителя) не понимали толком, чего от них хотят. Эксперимент быстро свернули.
Сегодня по Далтон-плану продолжают учиться в основанной еще Паркхёрст нью-йоркской школе и в некоторых других школах в разных странах, от Австрии до Китая.
Первая Вальдорфская школа
Германия, 1919
В марте 1919 года директор табачной фабрики «Вальдорф-Астория» Эмиль Мольт, вняв жалобам своих сотрудников на плачевное состояние среднего образования в Германии, решает создать экспериментальную школу для детей своих работников. Создание школы он поручает Рудольфу Штайнеру — доктору философии, известному педагогу, основателю антропософии.
Штайнер, много лет вынашивавший собственную педагогическую систему, охотно берется за возможность реализовать ее на практике. Он сам набирает педагогов, проводит для них интенсивные семинары, и в сентябре того же года школа открывается — сразу с восемью классами и 256 учениками. Обучение было бесплатным — деньги на ее функционирование и зарплату учителям выделял Мольт.
Одна из главных идей Вальдорфской школы — «неопережение» развития ребенка. Учебный план для каждой возрастной группы включал только то, что ребенок мог без внутреннего сопротивления освоить на этом этапе.
Скажем, младшим школьникам еще чужды абстрактные понятия и идеи, поэтому в этот период обучение должно основываться на чувствах и образном мышлении. Так что новый материал сначала подавался через сказки, басни, мифы народов мира, библейские истории и легенды о святых, а к абстрактным дисциплинам переходили уже в более старших классах.
Цель школы, по мнению Штайнера, — не только и не столько интеллектуальное, сколько духовно-душевное развитие ребенка. Поэтому наряду со стандартными дисциплинами в учебный план включались живопись, музыка, пластика, эвритмия, а также рукоделие, ремесла и садоводство (причем и рукоделием, и ремеслами девочки и мальчики — а обучение в Вальдорфской школе с первого дня было совместным — занимались на равных, без подразделения на «мужские» и «женские» занятия). С первого же класса по особой методике преподавались два иностранных языка. Оценок не было; на второй год никого не оставляли.
Роль педагога была огромна: предполагалось, что классный учитель ведет свой класс с первого по восьмой год обучения и сам (в сотрудничестве с коллегами и детьми) строит учебный процесс. Школой управлял совет, в который входили учителя, родители и даже сами ученики.
Сам Штайнер вплоть до своей смерти в 1925 году активно участвовал в жизни школы и, как вспоминали преподаватели, едва ли не поименно помнил всех учеников и трудности каждого из них. Тем временем первая Вальдорфская школа очень быстро перестала быть единственной: подобные учебные учреждения стали открываться в других городах. К 2019 году в 70 странах работали 1151 вальдорфская школа и 1857 детских садов.
Школа-интернат С. Френе
Франция, 1935
Французский педагог Селестен Френе вырабатывал свою педагогическую технику много лет. Все свои идеи он реализовал в основанной им в 1935 году школе-интернате в городе Пиульи, где проработал до конца жизни.
Главная цель образования, считал Френе, — развитие в ребенке самостоятельности. Поэтому его школа строилась на принципах самоуправления: ее возглавлял Совет, в который входили сам Френе и несколько учащихся, которых переизбирали каждый год.
Френе был противником учебников: он считал, что они навязывают детям логику взрослых. Вместо них использовались карточки-фишки, которые печатались в школьной типографии. Карточки-фишки были двух типов: первые содержали учебный материал, вторые — вопросы и задания (арифметические задачи, грамматические упражнения, вопросы по предметам). Предполагалось, что ученик сначала изучал «информационную» фишку, а потом отвечал на фишку-вопрос. Старшие ученики не только использовали карточки, но и сами составляли их.
Другой новаторской формой обучения были «свободные тексты» — сочинения на самую разную тематику в свободной форме. Лучшие тексты учитель отбирал, редактировал, дополнял и отдавал в печать в школьную типографию, после чего их тоже использовали как пособия.
Школьные типографии вообще были одной из основ системы образования Френе: педагог был убежден, что работа с печатным станком не только развивает у детей навыки ручного труда, но и повышает грамотность и тренирует внимание.
Каждый ученик и каждый класс работали по индивидуальному плану — на день, неделю, месяц. Оценок не было. Во-первых, утверждал Френе, в обучении не должно быть места соревновательности (ведь от природы у всех разные способности, и то, что одним дается легко, от других требует огромных усилий, а значит, оценки — прямой путь к укреплению комплекса неполноценности). Во-вторых, по его мнению, при выставлении оценок учителю бывает трудно избежать субъективности, ошибок и случайных факторов.
Воспитательный процесс не ограничивался учебой. Дети сами дежурили на кухне, работали в огороде и мастерских, занимались спортом. Каждый вечер Френе в присутствии всей школы подводил итоги дня.
Во многих французских (и не только) школах некоторые принципы Френе применяются и сегодня. Впрочем, сам Френе считал, что его техника эффективна только при целостном применении, а не фрагментарном.
